Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы

Исследования ведутся учеными Ивановского Государственного
Университета при поддержке Минобразования РФ в
рамках научной программы "Гендерные исследования".
Работа опубликована в журнале "Женщина в российском обществе",
2001. ¦ 3-4. При перепечатке ссылка обязательна.

В рамках научно-исследовательской программы "Гендерные стереотипы в со-циокультурных процессах современного российского общества" была проведена ра-бота по анализу российских учебников начальной школы. Актуальность изучения ген-дерного аспекта социокультур-ных стереотипов не вызывает сомнений. С.И. Голод в исследовании "XX век и тенденции сексуальных отношений в России" справедливо заметил, что "предрассудков, связанных с полом, удивительно много. В вопросе о ти-пичном и неизменном в характеристике мужчин и женщин, в их темпераменте, способ-ностях, побуждениях и ценностях бытуют, и весьма широко, непоколебимые стереоти-пы" [3, c. 72]. Откуда они берутся? Какой этап социализации человека наиболее значим для формирования гендерных стереотипов? Все эти и другие вопросы важны не только с теоретической, но и с практической точки зрения, так как проблемы семейных отно-шений, воспитания подрастающего поколения в школе требуют нового под-хода, учи-тывающего уровень современных знаний о человеке и обществе.

Теория стереотипизации начала складываться после выхода в свет в 1922 году кни-ги американца Уолтера Липпмана "Общественное мнение", которая ввела в научный оборот понятие "стереотипа". "Стерео-типы, - писал У. Липпман, - это предвзятые мне-ния", которые "решительно управляют всем процессом восприятия. Они маркируют оп-ределенные объ-екты как знакомые или незнакомые, так что едва знакомые кажутся хо-рошо известными, а незнакомые - глубоко чуждыми. Они возбуждаются знаками, кото-рые могут варьировать от истинного индекса до неопределенной анало-гии" [8, c. 50].

Теория стереотипа рождалась в условиях обострившегося внимания ис-следователей к изучению массового сознания. В отличие от традиционного, чисто философского подхо-да к сознанию, Липпман выдвинул функцио-нальную проблему влияния уже имеющегося, содержащегося в сознании знания о предмете на восприятие самого предмета. Главным для него была устойчивость стереотипа, которую Липпман объяснял функцией защиты социальных ценностей соответствующей социальной группы [7, c. 168].

Теория американца получила широкое распространение не только в США, но и в Западной Европе. Уже в 60 - 70-е годы выявилось несколько научных проблем в изу-чении социальных стереотипов. В связи с активиза-цией феминистского движения и развитием женских, а затем и гендерных исследований, в центре внимания социологов, психологов, философов ока-зались полоролевые аспекты стереотипизации обществен-ного сознания.

В американской литературе в 60-е годы XX века стереотип оценивался, как пра-вило, отрицательно, как установка, почти не поддающаяся влиянию нового опыта. Од-нако более поздние исследования показали, что это ее свойство относительно. Авторы статьи согласны с мнением российского ис-следователя В.С. Агеева, который считает, что "рассмотренный с психоло-гической точки зрения процесс стереотипизации не ре-левантен этической антиномии "хорошо или плохо". Сам по себе этот процесс не плох и не хо-рош. Он выполняет объективно необходимую функцию, позволяя быстро, про-сто и достаточно надежно категоризировать, упрощать, схематизировать ближайшее и более отдаленное социальное окружение" [1, c. 98].

Изучая школьные учебники, авторы стремились отказаться от трактовки стерео-типа как отрицательного феномена, ставя лишь задачу социологиче-ского анализа сте-реотипа и его функций в формировании сознания младших школьников.

Школьные учебники являются одним из каналов трансляции и формирования со-циокультурных стереотипов. В статье представлены результаты контент-анализа рос-сийских учебников начальной школы с целью выяснения характера гендерных стерео-типов, содержащихся в них. Поставленные при этом задачи можно структурировать по следующим ключевым блокам:

• выявить гендерные стереотипы, которые формируются у младших школьников в ходе обучения русскому языку и ма-тематике;
• проанализировать, воспроизводят ли учебники патриархаль-ные стереотипы ген-дерных отношений;
• определить, какие профессии фигурируют как мужские/женские;
• обозначить, какие феминные/маскулинные качества внедряются в сознание де-тей раннего школьного возраста;
• выяснить роль школьных учебников в ранней гендерной со-циализации, в усвое-нии полоролевых стереотипов.

За единицу контент-анализа взято упражнение, которое структурирует текст учебников и по математике, и по русскому языку. Анализу были под-вергнуты не толь-ко тексты, но и изобразительный ряд - иллюстрации, ри-сунки.

На первом этапе были изучены учебники математики (авторы - М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др.) и русского языка (автор Т.Г. Рамзаева) 1 - 4 классов, по которым в течение длительного времени изучаются соответствующие пред-меты во многих российских школах.

В результате исследования выяснилось, что в среднем в учебниках всех классов (оба предмета) в 27% упражнений имеет место обращение к гендерным характеристи-кам, однако внутренняя структура апелляций различна (см. табл. 1).
Таблица 1

Структура апелляций к гендерным характеристикам, %

В различных учебниках разброс обращений к мужским и женским образам очень велик: если в "Математике" мужские образы встречаются только в 1,8 раза чаще, чем женские, то в "Русском языке" - в 4,2 раза. В отдельных типах упражнений эти цифры еще выше: так, в "Русском языке" к мужчинам обращены 36% рисунков, а к женщи-нам - всего 5%. Если учесть, что в начальной школе дети легче воспринимают рисунки, чем тексты, то очевидно, что уже через структуру упражнений и рисунков бессозна-тельно закрепляется андроцентризм. Таким образом, уже на начальном этапе исследо-вания в содержании учебников была выявлена гендерная асимметрия.

Необходимо отметить еще одну группу упражнений, занимающую прочное вто-рое место после "мужской" - это те задания, где нет четко выраженного субъекта. Так, 37% математических упражнений и 34% заданий по русскому языку несут стереотип-ную информацию без указания пола объекта, на который она направлена ("школьни-ки", "ребята" и т.п.; пословицы). И это, на наш взгляд, отражает еще одну проблему - обезличение человека для общества. На основании данных о частоте обращения к тому или иному полу уже можно сделать вы-вод, что учебники отражают и воспроизводят такую гендерную структуру общества, в которой женщине как самостоятельному субъ-екту отводится даже не второе, а третье или четвертое место.

В ходе контент-анализа идентификация образа как женского осуществлялась с учетом комплекса характеристик: это грамматический род (встречается в 34% упраж-нений по математике и 15% - по русскому языку), имя (31% и 32% соответственно), одежда у девочки (20% и 24%), длинные волосы, коса, обращение "девочки", бант. Различия в учебниках по предметам объясняются, в частности, разным удельным ве-сом рисунков (в математике - 25%, в русском - 12% всех заданий).

Мужчины определялись, в основном, по схожим признакам: грамматиче-ский род (математика - 31%, русский язык - 29%), имя (27% и 25% соответственно), муж-ская одежда у мальчиков (20% и 17%), обращение "мальчики" (15% и 8%).

Примечательно, что обращение к женским семейным ролям в учебниках в два раза чаще, чем к мужским: "мама", "сестра", "бабушка", "дочь" присутствуют в 18% математических упражнений и в 26% заданий по русскому языку; "папа", "брат", "дед", "сын" - только в 9% и 11% соответственно. Таким способом в ходе социализа-ции детей в их сознании за женщиной в большей степени закрепляется семей-ная сфе-ра, дом, эмоциональные близкородственные отношения. Мужчинам, напротив, чаще отводятся роли вне дома, обычно в профессиональной сфере.

Частота обращений к мужским профессиям намного превышает упоминание жен-ских (соотношение 88 : 12), причем спектр "мужских" про-фессий намного богаче (от солдата до колхозника, от рабочего до художника). Если рассматривать гендерную ок-раску профессий, то по результатам исследования, как мужские, в учебниках представ-лены 93% профессий физического труда и 79% - интеллектуального. Не случайно сре-ди мужских профессий преобладают те, которые связаны с физическим трудом (71%), это вполне совпадает с традиционным представлением, что сила - атрибут мужчины. Причем в структуре упоминаемых мужских про-фессий наибольшую частоту имеют те, которые связаны с сельским хозяйством (20%), транспортом, связью (16%), армией и милицией (16%). Приведенные результаты вполне вписываются в традиционный муж-ской образ, наделенный активностью, силой, рациональностью, организованностью, о чем упоминалось выше.

Самая большая доля "женских" профессий, с которыми младшие школьники мо-гут познакомиться через материалы учебника, напротив, при-ходится на сферу услуг (20%), поровну представлены мужские и женские профессии, связанные с легкой про-мышленностью. Закономерно, что ре-зультаты контент-анализа показали большую представленность женских образов в сюжетах, связанных с образованием: 57% против 43% - это единственная сфера лидерства женщин. Включе-ние женщин в сферу общест-венного труда началось более ста лет назад именно с образования, сегодня феминиза-ция педагогического школьного труда достигла предела.

Со страниц учебников не исчезает еще одна "чисто женская" профессия - маши-нистка.

Низкая частота употребления женских профессий, наряду с подчеркива-нием се-мейных ролей женщины, отражает не просто ограничение сферы ее деятельности до-мом, семьей. В патриархатном общественном сознании приватная сфера всегда занима-ет вторичное, подчиненное положение. Е. Маккоби и К. Джеклин подчеркивали, что никакой стереотип полоролевого поведения так не прочен, как стереотип, что женщины зависимы. Вместе с тем они указывали, что эта черта в раннем детстве характерна для детей обоего пола, но закрепляется она главным образом в поведении девочек и стано-вится устойчивой чертой личности, так как поддерживается социаль-ными ожиданиями окружающих людей [5, c. 161].

Соотношение работы и досуга в жизни мужчин и женщин, представлен-ное в со-держании учебников, также отражает гендерные сте-реотипы: мужчины заняты работой в 71% упоминаний, досугом - в 29%; у женщин аналогичное соотношение - 39% : 62%. За этими цифрами стоят качества, которые традиционно приписываются представителям различного гендера: инструментальность, рациональность, организованность - удел мужчин, эмоциональность - женщин. В то же время Дж. Каган и Х. Мосс в своем иссле-довании пришли к выводу, что стереотипные женские и мужские черты (зависимость, эмоциональность, агрессивность и т.д.) про-являются как у мальчиков, так и у девочек. Но под влиянием воспитания стерео-типные женские черты закрепляются в основном только у взрослых женщин, а стереотипные мужские черты переходят в черты личности глав-ным образом у мужчин [5, c. 161]. Интерпретируя полученные данные, можно сделать вывод, что они иллюстрируют механизм закрепления качеств за определенным полом.

В ходе исследования был обозначен и рассмотрен индикатор "хобби", который также является значимой социокультурной характеристикой. Выявлено, что занятия, увлечения, которые маркируются как "мужские" и "женские", очень различаются. До-суг, связанный с активной деятельностью вне дома, чаще присущ мужчи-нам: он встречается в 21% упражнений с апелляцией к мужскому образу (и только в 8% уп-ражнений с женскими образами). Такие занятия, как игра в куклы, шитье, всегда оп-ределяются как женские, а связанные с различной техникой, конструкторами, с ры-балкой - как мужские. Примечательно, что в теме "Скорость" (математика) практиче-ски всегда используются мужские образы. Отдых, связанный с искусством и приро-дой, характеризуется как приемлемый и для тех, и для других. Таким образом, школьные учебники, разделяя сферы досуга детей, закрепляют традиционное соци-альное деление: публичная сфера, расположенная вне дома, - для мужчин, домашние занятия - для женщин.

Закреплению за женщиной приватной сферы способствуют и созданные в учеб-никах образы матери и отца. Как рисунки, так и текстовые упражне-ния подчеркивают, что мама покупает продукты, кормит детей, одевает их. Указанные занятия вполне со-относятся с такими традиционными чертами, как забота, эмоциональность, ласка, кото-рые приписываются женщине. А главными занятиями отца является работа, иногда обучение сына какому-либо практическому делу.

Разделение сфер жизнедеятельности закрепляется и нормами поведения, образцы которых встречаются в учебниках, и это еще одна характеристика, выделенная в ходе контент-анализа. Среди норм, регулирующих по-ведение внутри дома, связанных с до-мом, 42% относятся к женщинам и только 26% - к мужчинам. Нетрудно догадаться, что в качестве "женских занятий" определяется обязательное приготовление еды, уборка и стирка и т.д. Мужское участие в домашних делах сводится в учебниках к столярным работам, обеспечению водой, продуктами (только если тяжелые сумки!). Стоит ли по-сле этого удивляться, что во многих семьях груз домашних обязанностей женщины "тянут" на своих плечах в одиночку?

Для норм, действующих вне дома, характерна обратная тенденция: 4% из них от-носятся к женщинам, 15% - к мужчинам, а 81% - к обеим категориям. При изучении структуры выявленных в учебниках норм эта тенденция прослеживается еще более яр-ко: 71% "женских" норм касаются дома и 17% - поведения вне дома (у мужчин - 31% и 46% соответственно).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что во всех сферах жизне-деятельности человека (работа - досуг - дом), в нормах, которыми они регулируются, прослеживается патриархатный стереотип, который воспроизводится из учебника в учебник, а значит, закрепляется в сознании школьников.

На втором этапе были отобраны альтернативные учебники и их проанализировали по той же схеме, что и учебники первой группы.

Изучались учебники начальных классов "Ма-тематика" (автор Э.И. Александрова) и "Русский язык" (автор В.В. Репкин) развивающей системы Эльконина - Давыдова.

Эта система обучения широко использует игровую теорию и в идеале должна по-могать всестороннему развитию личности ребенка. Поэтому в ходе анализа учебников этой серии предполагалось выяснить, какие гендерные стереотипы, по мнению авторов, должны иметь дети новой России, которых авторы учебников видят как мыслящих, са-мостоятельных людей? Анализ показал, что содержание гендерных стереотипов в этих альтернативных учебниках мало чем отличается от традиционных. Чтобы не утомлять читателя длительным описанием полученной на этом этапе информации, авторы статьи предлагают сравнение новых данных с полученными на первом этапе.

Отличительной особенностью альтернативных учебников является то, что в канву обучения введены помощники: школьники, объясняющие друг другу и роботу Сам Са-мычу различные задачи. Поэтому правила приобретают занимательный вид и становят-ся более доступными. За счет появления этих героев в "Русском языке" (автор В.В. Репкин) резко увеличивается доля гендерноокрашенных упражнений - 53% (во всех других учебниках - около 30%). Однако несмотря на высокую частоту обращения к гендерным характеристикам, содержание имеющейся в них информации минимально.

Так, например, структура основных отличительных признаков мужчины и жен-щины остается такой же, как в традиционных учебниках, но полный перечень черт меньше и отмечается большая концентрация на первой тройке характеристик.
Таблица 2

Некоторые отличительные признаки пола в различных учебниках, %

Из табл. 2 видно, что частота использования семейных ролей в альтернативных учебниках в 1,5 раза выше, но эти роли имеют различную значимость для мальчиков и девочек. К таким образам, как мама, бабушка, дочь и т.д., обращаются в 1,8 раза чаще, чем к соответствующим мужским - папа, дед, сын (и это несмотря на то, что введен ге-рой - отец как высший судья, разрешающий возникающие споры школьников и робо-та). Следовательно, подчеркиваются семейные роли именно женские, а не мужские.

Но в целом, и в альтернативных, и в традиционных учебниках автор чаще обра-щается к мужским образам, чем к женским (начиная с того, что в составе группы школьников всего одна девочка, и даже ее не всегда упоминают). Таблица 3

Частота обращений к мужским и женским образам в различных учебниках, %

Как видно из приведенных данных, в учебниках математики (автор Э.И. Александрова) женские образы встречаются в три раза реже, чем мужские. В тек-стах и рисунках по русскому языку к женским характеристикам апел-лируют в четыре раза реже, чем к мужским. А сравнительные данные показывают, что альтернативные учебники не только подчеркивают андроцентризм нашей культуры, но и воспроизводят этот стереотип иногда даже более активно, чем традиционные учебники.

Указанная характеристика изученных альтернативных учебников прослеживается, в частности, через индикатор "профессия". Так, сфера работы закрепляется как мужская: частота упоминания мужских профессий во второй группе учебников намного выше, чем женских - соотношение 80 : 20 (в традиционных учебниках - 88 : 12). Структура "муж-ских" и "женских" профессий также очень схожа: в обоих видах учебников у женщин преобладают профессии умственного, а у мужчин - физического труда. Таблица 4

Структура "мужских" и "женских" профессий в различных учебниках, %

Данные, полученные при анализе как традиционных, так и альтернативных учеб-ников показывают, что стереотип о силе как главной характеристике мужского начала очень устойчив. При использовании номинальной шкалы отраслей этот атрибут муж-чины несложно проследить через такие отрасли, как армия, милиция, тяжелая промыш-ленность, сельское хозяйство - они промаркированы как "мужские". В таких отраслях, как транспорт, связь, строительство, также преобладают мужские профессии. А един-ственной сферой, где лидируют женщины, является образование, что отражает не толь-ко стереотип, но и существующую реальность. В альтернативные учебники плавно пе-решла и такая профессия, как машинистка. Конечно, частота употребления этого образа не столь высокая, как образа учительницы, но факт остается фактом - на страницах учебников дети знакомятся и с этой, уже устаревающей "женской" профессией.

В целом, в альтернативных учебниках спектр профессий (тем более женских) не-велик, т. е. эта сфера социализации очень редуцирована. По замыслу авторов этих учебников, видимо, главное - подчеркнуть основную для школы деятельность - учеб-ную. Тем не менее, имеющихся данных достаточно, чтобы определить профессиональ-ную сферу как стереотипно мужскую. Так, в альтернативных учебниках соотношение между работой и досугом у мужчин - 60% : 40% (в традиционных учебниках - 71% : 29%), а у женщин преобладает сфера досуга: 61% против 39%, приходящихся на про-фессиональную сферу. Причем деление досуга на мужские и женские виды остается практически неизменным по сравнению с первым этапом.

В учебниках "Математика" (автор Э.И. Александрова) вводится новый тип уп-ражнений: мальчикам и девочкам предлагается выполнять разные половинки заданий. Но содержание этих поручений крайне стереотипизировано: девочкам предлагают со-считать, вырезать и т.д. кукол, кастрюли, вазочки с цветочками, а мальчики выполняют те же действия с машинами, их запчастями и канистрами с бензином. Очень интересен в этом плане следующий пример: нарисованы одинаковые кольца, но девочкам нужно сделать из этого шаблона юбку для куклы, а мальчикам - колесо для машины. Причем иногда авторы учебника включают у детей механизм активной самоидентификации: из двух половинок упражнения детям предлагается выбрать "свое". Таким образом, в аль-тернативных учебниках вместо развития личности ребенка осуществляется ее ущемле-ние, она заводится в очень строгие рамки. И сохраняется традиционное закрепление сфер жизнедеятельности: дом - за женщиной (этой сфере посвящены 76% норм, ка-сающихся женщин), внешний по отношению к дому мир - преимущественно за муж-чиной (62% норм поведения вне дома касаются мужчин, 3% - женщин и 35% - и тех, и других). Но при этом следует отметить, что частота употребления норм в традицион-ных учебниках в 2,25 раза выше, чем в альтернативных (412 : 183).

В целом, характер и структура гендерных стереотипов, содержащихся в школь-ных учебниках начальной школы обеих групп, схожи.

Таким образом, контент-анализ учебников начальной школы показал, что в их содержании имеются гендерные стереотипы, как один из видов со-циальных стереоти-пов, основанный на принятых в обществе представле-ниях о маскулинном и феминном и их иерархии. Примеры качеств, маркируемых как мужские и женские, приводятся в табл. 5.

Гендерные стереотипы, которые содержатся в российских учебниках ма-тематики и русского языка, отличаются сексизмом в отношении женщин. Они транслируют пат-риархатные представления о роли мужчин и женщин в жизни общества, закрепляющие за мужчинами сферу общественной жизни (работа, политика, бизнес и т.д.), а за жен-щинами - приватной (дом, семья, дети).

Размышляя о роли дидактической литературы в воспитании детей, мы не можем согласиться с С. Ушакиным, который счел возможным принизить роль семьи и школы в первичной гендерной социализации, перенеся основной акцент на роль средств мас-совой информации [6, c. 153]. Конечно, в современном обществе идет перераспределе-ние ролей между различными социальными институтами, но роль семьи и школы в формировании половой идентичности пока остается незыблемой.

В начальной школе существует явное противоречие между феминизиро-ванной педагогикой и гендерными стереотипами, которые воспроизводят учебники математи-ки и русского языка. Причем условия полоролевой со-циализации в такой ситуации сложны и для мальчиков, и для девочек. Таблица 5

Основные характеристики маскулинности и феминности, отраженные в учебниках начальной школы

Основные индикаторы Характеристики мужские женские

Профессиональная сфера Инструментальность - преобладание профес-сий над досугом

Сила - доминирование профессий физическо-го труда

Агрессивность, сила - как мужские маркиру-ются профессии, связанные с армией, милици-ей

Ум - в структуре мужских профессий наука и культура занимают первое место

Активность - преобладание мужчин в отрасли транспорта, связи Эмоциональность - единственная от-расль, где лидируют женщины - образо-вание, которая предполагает общение, близкие контакты с людьми

Пассивность, мягкость - прослежи-ваются только в удалении женщин из сферы транспорта и "силовых" отрас-лей

Досуг Инструментальность - одно из первых мест среди видов досуга занимает деятель-ность, связанная с техникой

Активность - доминирование мальчиков в активном досуге вне дома

Сила, стремление к лидерству - преобла-дание мужских образов в сфере спорта, при-чем как мужские маркируются такие игры, как футбол и хоккей Эмоциональность - преобладание досуга над профессиональной деятель-ностью

Забота, мягкость, ласка - стереотип-ные черты Матери - передаются через игру в куклы, которая маркируется как женская

Не-активность - менее подвижный отдых (рисование, шитье и т.п.)

Нормы, регули-рующие различные взаимоот-ношения Уверенность - стремление и достижение победы во всем

Инициативность - поощряется смекалка, принятие роли лидера в отношениях на себя

Агрессивность - допустимость использования физической силы как крайней меры

Сила - защита слабых, Родины - долг муж-чины Эмоциональность - преобладание норм, касающихся отношений внутри дома, т.е. межличностных отношений

От мальчиков требуют соответствия идеалу, который отсутствует в жизни (дома воспитывает мама, в школе - учительница), да и не по плечу многим мальчикам. Очень точно заметила по этому поводу М. Мид: "Их не-счастье в том, что идеалом для них служит скучная родовая идея маскулинности вообще, а не интересные и лично известные им мужчины" [4, c. 226]. Сегодня становится все более очевидным, к чему ведет подобная система воспитания. Нельзя не согласиться с О. Ворониной, кото-рая писала в одной из статей: "Табу на эмоциональность, стереотип всегда преуспеваю-щего победителя, сексуального гиганта и так далее вызывают у многих мужчин, не же-лающих или не умеющих следовать этим стереотипам, стрессы, чувство неудачника, болезни, наконец, - о чем также много написано в западной научной литературе" [2, c. 166].

Девочек в школе и дома по-прежнему заставляют ломать, подавлять при-родные задатки, отказываться от полноценного, свободного психического и интеллектуального развития. Приходится признать, что гендерные стереотипы, существующие в нашем обществе, требуют корректировки. Это сложная проблема, которую нельзя решить бы-стро, но решать ее придется, учитывая при этом возможности дидактического процесса и содержание учебных пособий.

Библиографический список

1. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных стереоти-пов // Вопр. психоло-гии. 1986. № 1.
2. Воронина О. Свобода слова и стереотипный образ женщины в СМИ // Знамя. 1999. № 2.
3. Голод С.И. XX век и тенденции сексуальных отношений в Рос-сии. СПб., 1996.
4. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
5. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в совре-менной западной пси-хологии // Вопр. психологии. 1987. № 2.
6. Ушакин С. Видимость мужественности // Знамя. 1999. № 2.
7. Шихирев П.Н. Исследование стереотипа в американской соци-альной науке // Вопр. философии. 1971. № 5.
8. Ядов В.А. К вопросу о стереотипизации в социоло-гии // Философские науки. 1960. № 2.